Directora de Investigación, Mexicanos Primero.
México inició el siglo XX con el 80% de su población (13.6 millones) asentada en el medio rural. A lo largo de un siglo, la población se multiplicó diez veces. Hoy, una quinta parte de sus 135 millones de habitantes reside en localidades menores a 2,500 habitantes, zonas rurales e indígenas apartadas con niveles altos de marginación. Allí viven 2.5 millones de niñas y niños de hasta 4 años, y 5.4 millones de 5 a 14 años. ¿Cómo se atiende el derecho a la educación de estos 8 millones de niñas y niños? ¿Qué clase de escuelas llegan a esas localidades?
En varios países del mundo, donde la dispersión poblacional dificulta establecer “escuelas completas”, se asigna un docente a cada grupo de estudiantes que cursan el mismo grado escolar y la educación básica se ofrece mediante “escuelas multigrado”. Históricamente, esta forma de organización se empleó a lo largo del proceso de escolarización infantil, hasta que se instituyeron las escuelas organizadas por grados escolares, como las conocemos ahora. En México, las escuelas multigrado datan del siglo XIX y son las que actualmente se encuentran en las localidades más pequeñas del país.
La UNESCO señala que la educación multigrado se refiere a la enseñanza de estudiantes de diferentes edades, grados escolares y habilidades dentro de un mismo grupo, bajo la responsabilidad de un solo docente de manera simultánea. Para el organismo, las escuelas multigrado son una estrategia necesaria y relevante para ofrecer una educación de calidad, inclusiva y equitativa a niñas y niños de las áreas remotas, escasamente pobladas o marginadas.
El nuevo estudio de Mexicanos Primero, Volver la mirada al multigrado. Voces y horizontes, señala que en México 46% de las escuelas públicas de educación básica son multigrado. Son casi 105 mil planteles que atienden a 3.2 millones de estudiantes, sobre todo en Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Veracruz y Michoacán.
El multigrado abre el acceso a la escuela a donde ningún otro modelo llega, pero lo hace en condiciones de precariedad estructural. Estas escuelas se encuentran en los territorios con mayor pobreza y rezago educativo, y operan con infraestructura deficiente, materiales insuficientes, conectividad limitada y acompañamiento técnico-pedagógico irregular.
El estudio recupera testimonios de docentes que describen aulas donde lo natural es que la tutoría entre estudiantes sea parte del aprendizaje, la planeación se adapte a ritmos y trayectorias diversas, las diferencias de edad se conviertan en oportunidades de aprendizaje colectivo y la comunidad aporte materiales. Son maestras y maestros que hacen posible enseñar en simultáneo, gestionar la escuela, acompañar a las familias y sostener el vínculo comunitario. Lo hacen sin reconocimiento, sin formación específica –porque las escuelas normales no preparan a los docentes en esta modalidad– y sin siquiera contar con un aula digna.
No obstante, muchas de las prácticas pedagógicas más innovadoras del país han surgido precisamente en este contexto. Por décadas, las comunidades multigrado han generado soluciones pedagógicas creativas y pertinentes que son lecciones valiosas para todo el sistema educativo.
Aun cuando el multigrado tiene una presencia tan importante y atiende a quienes están en condiciones de mayor desventaja y vulnerabilidad, la realidad de estas escuelas parece estar muy lejos de la agenda de políticas públicas. Se requieren políticas educativas diferenciadas para la modalidad, de un diseño pedagógico y materiales educativos pertinentes, así como de formación docente especializada y apoyo técnico-pedagógico continuo.
Si bien la escuela multigrado es una opción viable para el acceso, –porque es la única escuela que llega–, es impostergable garantizar la calidad de la educación para que a las niñas y niños que solamente tienen esta oportunidad, se les garantice plenamente el ejercicio de su derecho a aprender.